LURF logo 

Medlemskommunikation: Anmeldelse

Religionsdidaktik

Anmeldt af John Rydahl, formand for Religionslærerforeningen

Religionsdidaktik. Traditioner og Tilgange, redigeret af Mette Buchardt og med bidrag derudover af Henrik Juul, Helle Hinge og Pia Rose Böwadt. Hans Reitzels Forlag 2016

Fagdidaktikbog til varm anbefaling
– men med anmærkninger

Det skal med det samme og helt overordnet siges, at det er yderst sjældent, at man fra folk, der har deres daglige gang uden for skolen, hører eller læser såvel analyser som synspunkter, der tager hensyn til – endsige har forstået - hvad folkeskolen er for en institution, men det er glædeligvis ikke tilfældet her. Og alene denne grundlæggende attitude gør bogen anbefalelsesværdig. At institutionssolidariteten så med en vis akademisk distance baserer sig på sociologen Basil Bernsteins begreb rekontekstualisering, som der i et væk refereres til bogen igennem, så man sidder med en fornemmelse af, at forfatterne vil gardere sig mod for alvor at få fingrene ned i sølet, kan man fint bære over med og trække på skuldrene af.

I sin indledende præsentation af bogen signalerer Mette Buchardt nemlig i udpræget grad både institutionsforståelse og forståelse for lærerens primære metier som fagdidaktikker, samt for hvad didaktikken omfatter i en grundskolesammenhæng. Og hun udpeger tydeligt og klart bogens sigte til at være en oversigt over "det samlede fagdidaktiske landskab" og dermed et grundlag for "at understøtte studiet af dette religionsdidaktiske landskab". Som sådan adskiller bogen sig efter sigende fra tidligere fagdidaktikker, der i højere grad har præsenteret bestemte fagdidaktiske positioner, hvilket ikke er helt forkert. Og derved bliver bogens primære målgruppe læreruddannelsen, men den kan tillige fungere som en nyttigt sparringspartner for den uddannede lærer i den daglige planlægning af undervisning.

Opbygning

Bogen er struktureret i tre dele, hvoraf den første rammesætter hele det fagdidaktiske virke i folkeskolen – herunder forholdet mellem almen- og fagdidaktik, skolefagets historie og kristendommens rolle i skolen og i religionsfaget. Anden del, som er den mest omfangsrige, består af en gennemgang af forskellige didaktiske tilgange til undervisningen, mens tredje del udgøres af nogle tværgående tilgange. Det meste er set i tidligere udgivelser af fagdidaktisk karakter, men det har her et lidt andet tvist og en overbliksagtig karakter, som gør bogen relevant at læse også for rutinerede lærere.

Rammesætning

Et af de forhold Mette Buchardt her omtaler er relationen mellem skolefag og de basisfag, der danner baggrund for udvælgelse af skolefagene. Her er Mette Buchardt i teksten rigtig fint opmærksom på, at ikke alle disse basisfag er teoretiske men tillige kan være kunstneriske og håndsværksmæssige. Derfor er det ekstra ærgerligt, at denne opmærksomhed er smuttet i den opsamlende figur på side 28, hvor alle basisfagene oplistes som videnskabsfag, hvilket de jo ikke er.

Den historiske gennemgang

Ud over, at Henrik Juul har skrevet en udmærket og kortfattet gennemgang af religionsfaget historie, springer det i øjnene, at han omkring udgivelsen både optræder som forfatter og forlagsredaktør. Det kunne man ikke forestille sig for år tilbage, hvor redaktøren jo netop skulle være den kritiske sparringspartner, hvilket man selvsagt ikke kan være til sig selv. Men det er af en eller anden grund en praksis, der har sneget i forlagsbranchen gennem de senere år.

I den aktuelle udgivelse forsøger man i kolofonen at gardere sig mod denne hybrid ved at gøre opmærksom på, at udgivelsen er fagfællebedømt på ph-d.-niveau, hvilket skulle godtgøre bogens videnskabelige niveau. Noget sådant lyder jo meget fornemt, men det forpligter også – såvel teksten som dem, der bedømmer. Og desværre er der et ikke uvæsentligt kiks i den historiske gennemgang. Et sted i teksten beklages det, at der ikke er formuleret mål for undervisningen i kompetenceområdet "Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser" til indskolingen og på mellemtrinnet, men i gennemgangen af revisioner af faghæftet er revisionen "Klare Mål", som Margrethe Vestager stod bag, og som var gældende fra 2002–2004, udeladt. Her optrådte faktisk trinmål for dette kundskabsområde efter 3. og 6. klasse, hvilket der måske godt kunne være spundet en ende over.

Samlet set skulle man nok overveje det med skrivende redaktører eller sikre sig, at de fagfæller, som garanterer videnskabeligheden, er ordentligt inde i stoffet.

De faglige tilgange

Bogens anden og mest omfangsrige del rummer som nævnt en gennemgang af de forskellige faglige tilgange, som danner grundlag for de forskellige didaktiske positioner, der tegner sig i det religionspædagogiske landskab. Som sådan er der ikke de store forskelle i kategoriseringen af disse, som tidligere er beskrevet i andre bøger som "Metoder i kristendomskundskab" fra forlaget Alinea i 2009 samt i Religionslærerens Håndbog II – faglige tilgange og konkrete undervisningsforløb" fra Religionspædagogiske Forlag 2012 og i ministeriets Fælles Mål, men beskrivelserne medtager andre vinkler – især historiske, hvorfor de alligevel er værd at læse både til nuancering af det, man ved i forvejen eller som en første introduktion.

Mest perspektivrigt i denne del af bogen er afsnittene om feltarbejde og dybdeinterviews under henholdsvis de antropologiske og religionssociologiske tilgange, men der henstår fortsat et solidt stykket fagdidaktisk arbejde før disse metoder, som de beskrives i bogen, bliver realistisk gennemførlige i praksis.
På trods af den tilstræbte neutralitet i bogens beskrivelser af de enkelte tilgange, er der dog visse problemer, som gør, at også denne fremstilling med fordel kan suppleres med andre. Men det anfører Mette Buchardt til gengæld også meget redeligt i sin indledning, hvor hun direkte skriver, at "bogen ikke er tænkt som noget, der kan stå alene". Bogens fortræffeligheder kan man selv læse, mens der nedenstående skal peges på nogle af skavankerne.

Aversionen mod eget stof

Af væsentlige problemer i den forbindelse skal først og fremmest nævnes Pia Rose Böwadt tilsyneladende aversion mod et par af de tilgange, hun selv skriver om – nemlig den eksistentielle og den livsfilosofisk/fænomenolgoiske. Det har hun svært ved at skjule, hvilket giver anledning til spekulative påstande om forskellige fordomme, som kommer til at skurre lidt i forhold til den tilstræbte videnskabelighed i bogen.

Eksempelvis citerer Böward en gymnasielærer for at hævde, at man med afsæt i den engelske religionspædagog Michael Grimmitt aftvinger eleverne trosvalg – i betydningen ’religiøse’, hvilket er en eklatant fejlforståelse, da Grimmitts erkendelseshorisont er langt bredere. Hvad han plæderer for er, at eleverne skal blive fortrolige med det eksistensvilkår, at hovedparten af de valg, et menneske træffer i livet, og hovedparten af de handlinger det i forlængelse heraf udfører, baserer sig på trosvalg. Altså det elementære forhold, at der ikke gives verificerbar sikkerhed for effekten af de handlinger, man foretager. Og det er noget ganske andet. På samme måde citerer hun religionsforskeren Michael Rothstein for at hævde, at skolens religionsundervisning nærmer sig forkyndelse, når fagbeskrivelsen er præget af livsfilosofi, eksistensfilosofi og skabelsesteologi. Igen en aldeles udokumenteret påstand, som der ikke er megen videnskabelighed i. Mig bekendt har Michael Rothstein ikke været ude for at foretage studier i skolens praksis. Hans mange udtalelser i den retning er alene funderet i en bestemt og alt for fordomsfuld tolkning af de formelle bestemmelser for skolens religionsundervisning.

Derudover hævder Böward, at man indenfor den livsfilosofisk/fænomenologiske tilgang har en forestilling om, at "barnet er tættere på livet end den voksne" og at "barnet i kraft af sin evne til at undre sig er en bedre filosof end den voksne" samt at man indenfor denne tradition har en forestilling om at undervise i "livsmod". De to første påstande er i sig selv så forvrøvlede, at de ikke skal ydes yderligere opmærksomhed. Den sidste om livsmodet kræver derimod en nuancering, fordi det snarere forholder sig sådan, at man indenfor den livsfilosofiske tilgang vil gå ud fra den præmis, at man slet ikke kan undervise i livsmod. Hvad man derimod kan, er at undervise med henblik på en understøttelse af livsmodet. Og det er noget radikalt andet.

Det brede eller den snævre religionsbegreb

Et andet problem er – med særlig adresse til Helle Hinges bidrag – den politiske anke mod de ministerielle bestemmelsers intenderede begrænsninger i undervisningen i kompetenceområdet "Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser". Ikke at der som sådan er noget galt i denne anke, men den ligger tilsyneladende Helle Hinge så meget på sinde, at hun bliver blind for fagbeskrivelsernes øvrige afsnit. Eksempelvis skriver hun i afsnittet om den komparative tilgang: "Hvis læreren ikke finder, at der er begrundelse for komparativ religionsundervisning i de mindre klasser, behøver man ikke at undervise i flere religioner før i udskolingen."

Nu har inddragelsen af flere religioner og livsopfattelser i undervisningen ikke i sig selv noget at gøre med den komparative tilgang, men lad det ligge. Værre er det, at Hinge tilsyneladende ikke har blik for hverken fagets formål eller beskrivelsen af kompetenceområdet "Livsfilosofi og etik". Det sidste har Pia Böward, som skriver om den livsfilosofiske tilgang heller ikke. Det er som om de begge er lukket inde i den deterministiske udlægning af livsfilosofien om en snæver og gedulgt kristen-teologisk forkyndelsesstrategi. Men en sådan tolkning findes der ikke belæg for i bestemmelserne for religionsundervisningen. Tværtimod står der eksplicit som færdigheds- og vidensmål for underemnet "Livsfilosofi" til kompetenceområdet "Livsfilosofi og etik" følgende:

Færdighedsmål
Eleven kan udtrykke sig om grundlæggende tilværelsesspørgsmål i forhold til den religiøse dimension
Vidensmål
Eleven har viden om grundlæggende tilværelsesspørgsmål, som de kommer til udtryk i religioner og livsopfattelser

Og til underemnet "Trosvalg og tilværelsestydning":

Færdighedsmål
Eleven kan udtrykke sig om opfattelser af Gud, tro og mennesker
Vidensmål
Eleven har viden om guds- og trosopfattelser

I stedet for "blindt" at læse skolelovens §6, stk. 2 som kun en begrænsning, kan man lige vel læse den som en sikring af, at elever, inden de forlader folkeskolen, skal have erhvervet sig en elementær basisviden også om andre religioner og livsopfattelser end kristendommen i dens luthersk-evangeliske klædedragt. Hvad man derimod ikke kan, men som Helle Hinge alligevel gør sig skyldig i, er at læse bestemmelserne som om, det er overladt til den enkelte lærer, hvornår andre religioner end kristendommen skal inddrages i undervisningen. Det fremgår tydeligt under vidensmålet til livsfilosofien ovenstående, at eleverne allerede i indskolingen skal have viden om grundlæggende tilværelsesspøgsmål i forskellige religioner og livsopfattelser, ligesom begrebet om den religiøse dimension ikke begrænser sig til spørgsmål vedrørende kristendom, som nogen synes at mene, men som der ingen steder vil kunne findes belæg for i bestemmelserne. Endelig er der næppe mange lærere, som i forbindelse med opbygningen af elevernes viden om guds- og trosopfatelser, ikke vil inddrage andre religioner og livsopfattelser – herunder ateismen.

At Henrik Juul i nogen grad også hænger lidt ved i denne fejlopfattelse antydes, når han lidt undrende konstaterer at den engelske religionshistoriker Ninian Smarts religionsmodel i korrigeret form blev indoptaget i faghæftet fra 2004 på trods af, at der ikke den gang blev formuleret trinmål for kundskabsområdet "Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser". Men det er jo ikke så mærkeligt, da al undervisningen i skolens religionsfag af gode grunde hviler på et religionsfagligt grundlag – også når det gælder kompetenceområdet "Livsfilosofi og etik".

Henvisningerne til den konkrete virkelighed

En tredje og sidste skavank ved bogens gennemgang af tiltage til undervisningen er dens henvisninger til konkrete eksempler. At det overhovedet sker, skal der lyde en stor ros for, da det selvfølgelig er det eneste rigtige, men desværre er udvalget af henvisninger temmelig snævert og perifert, ligesom der primært henvises til materialer eller projekter, som forfatterne på en eller anden måde selv har været involveret i. En sådan overdreven trang til selvhenvisning svækker generelt troværdigheden i en tekst, hvis erklærede hensigt er objektivitet. I stedet skulle man have gjort sig den umage at finde eksemplerne i nogle af de undervisningsmidler – boglige som virtuelle – der er mest udbredte, så det i hvert fald for de praktiserende lærere ville have været nemmere at se sammenhængen mellem de præsenterede teorier og deres konkrete udtryk i og relation til praksis. Det ville man uden problemer have kunnet finde, men det havde selvfølgelig taget lidt længere tid, hvis ikke overblikket har været til stede.

Yndlingsreferencen er et kapitel i undervisningsmaterialet Religion Nu 7/8, som både Helle Hinge og Henrik Juul er involveret i. Her fremhæves det som noget epokegørende, at en tredje forfatter anvender Ninian Smarts religionsmodel på en fodboldklub. Det epokegørende heri er dog ret begrænset, da det er gjort tilsvarende i flere andre og tidligere undervisningsmaterialer, hvor analysen tillige foretages på fx rockerklubber. Tidligst til at foretage dette greb var den tidligere ’grand old man’ inden for undervisningsmaterialer til skolens religionsfag, Jens Jørgen Nygaard, der allerede i den gamle serie om de store verdensreligioner på forlaget Forum fra første halvdel af 1980'erne pegede på fodboldkulturen som et religionslignende fænomen, hvilket der fra religionsvidenskabeligt hold blev trukket overbærende på skuldrende af i kommentarer til bogen. Sådan kunne man dengang ikke bruge religionsbegrebet og Smarts model. I dag er det derimod epokegørende!

På lignende vis fremhæves det under beskrivelsen af den narrative tilgang som noget epokegørende, når den norske religionspædagog Heid Leganger-Krogstad foreslår, at man for at fremme elevernes forståelse af de nytestamentlige lignelser, lader dem "oversætte" disse til nutidige situationer. Om det epokegørende ligger i, at man kan benævne en sådan øvelse med begrebet ’overtekstning’ skal ikke kunne siges, men man skal ikke have kigget i mange undervisningsmaterialer til skolens religionsundervisning for at finde denne metode anvendt i rigeligt mål – det være sig både som genfortælling, dramatisering og omsat til tegnefilm – og det endda i materialer, som har adskillige år på bagen.

En anden yndlingsreference er den af Statsamtet underkendte læseplan fra Ålholm Skole i København tilbage i 2005. Problemet med læseplanen var, at den i teorien gjorde det muligt, at en elev kunne gå gennem hele grundskoleforløbet uden at have hørt et eneste ord om kristendommen. Noget sådant var ikke foreneligt med skoleloven, hvorfor det var en markant fejl af Københavns Borgerrepræsentation i første omgang at godkende den lokalt funderede læseplan og modsat rigtigt af Undervisningsministeriet at indstille til Statsamtet at få den underkendt. Hvorfor en sådan ulovlig praksis skal ofres så mange positive referencer i en grundbog til uddannelse af kommende lærere, kan man undre sig over, men måske det også her bunder i nogle af forfatternes personlige præferencer til sagen?

Endelig er forfatterne meget glade for den engelske professor i religionsundervisning, Robert Jackson, og hans såkaldte Warwick-projekt, der bl.a. har som pointe, at skolen ikke blot skal formidle religionerne ligeværdigt, men ej heller blot religionernes institutionelle billede af sig selv, men i lige så høj grad de enkelte medlemmers egen forståelse af den religion de hører til eller praktiserer. Hele denne uudtalte kamp om, hvem der har definitionsretten i forhold til identificeringen af en bestemt religion er spændende også i en grundskolesammenhæng. Til denne pointe om, at lade menige medlemmer af forskellige religioner komme til orde i undervisningsmidlerne henvises til materialerne "Religion i øjenhøjde" fra Gyldendal og "Tror du det? fra Alinea, men der kunne igen med større fordel have været henvist til andre læremidler, bøger såvel som videofilm, som er langt mere udbredte og gennem mange år har taget denne udfordring op. Ikke mindst i betragtning af, at det sidst anførte materiale dårligt nåede at blive tørt efter trykning, før det igen blev taget ud af produktionsplanen, hvorfor det næppe er tilgængeligt på ret mange skoler.

Tværgående tilgange

Bogen sidste del indeholder en beskrivelse af fire tværgående tilgange af lidt anden og uens karakter, hvilket vel er begrundelsen for at placere dem i en særlig afdeling: Filosofi med børn; Interkulturel og antiracistisk undervisning; It og multimodal undervisning samt Læremiddelanalyse.

Igen er det redaktør Mette Buchards kapitel om det interkulturelle og den antiracistiske undervisning, der er mest perspektiv i, fordi det angiver og reflekterer et tema, som over de kommende mange år vil komme til at stå højt på den religionspædagogiske dagsorden. I takt med at antallet af elever med muslimsk baggrund stiger, mens dåbstallet modsat falder og forbruget af elektroniske medier individualiseres, bliver den fortrolighed med dansk kultur, som skolen skal bibringe eleverne i stadigt stigende grad differentieret og dermed en mere diffus størrelse, end den har været for bare få år siden, hvorfor den underliggende indforståethed, som megen undervisning uudsagt bygger på, bliver mere og mere skrøbelig og ubrugelig. Ikke at der som sådan er noget overraskende i det. Der var også en verden til forskel på de undervisningsmæssige indforståetheder i ’50-erne og ’70-erne. Den gang var det især det vertikale autoritetsopgør, der spillede en afgørende rolle. I dag er udfordringen snarere horisontal og interkulturel, men det implicerer til gengæld også en historisk dimension, som pt. kan synes uoverkommelig at skulle håndtere i skolens praksis, hvorfor det er meget nyttigt at få taget hul på håndteringen af problematikken.

Den største fadæse i denne del af bogen er Helle Hinges bevidste eller ubevidste udeladelser i afsnittet om filosofi med børn. At hun overser skoleleder Holger Scheibels og ligesindedes kursusturnéer rundt i landet i begyndelsen af ’80-erne for at promovere den amerikanske filosofiprofessor Matthew Lipmans ideer og oversatte undervisningsmateriale, kan man til nød bære over med, men at hun slet ikke nævner den grundlæggende introduktion af filosofi med børn, som tidligere seminarielektor og nuværende sognepræst og folkekirkelige skoletjenestemedarbejder samt ph-d. Henrik Vestergaard Jørgensen præsenterede tilbage i 2010 (Filosofi med børn – teoretisk grundlag og religionsdidaktisk potentiale. Århus Universitetsforlag) er en skandale og stiller igen spørgsmålstegn ved vederhæftigheden af den fagfællebedømmelse, som bogen så fint indledes med.

At man derudover kan få den mistanke, at der ikke er tale om en smutter men derimod om et bevidst fravalg, fordi hovedpointerne i Henrik Vestergaards afhandling i højere grad trækker i retning af den tyskinspirerede eksistentielle og fænomenologiske livsfilosofiske tilgang, som forfatterne tydeligvis ikke bryder sig om, gør ikke sagen bedre. Heldigvis er en sådan mistanke jo kun udtryk for en gisning, der ikke kan verificeres.

Det samme må man desværre også sige om en række af de spekulationer, der i bogen fremsættes om bevæggrundene bag en række af de formuleringer, der optræder i de centrale bestemmelser for skolens undervisning.

Konklusion

På trods af ovenstående problematiseringer skal der altså som nævnt indledningsvist lyde en uforbeholden anbefaling om at læse og lade sig inspirere af bogen. Undervejs i læsningen kan man så have påpegningen af de forskellige skavanker i baghovedet og forholde sig til dem, når de dukker op eller mangler.

Note: Anmeldelsen er først bragt i Religionslæreren nr. 5, 2016.
Den bringes her med redaktionens og forfatterens tilladelse.