LURF logo 

Ny læseplan og vejledning - en replik

Religionslæreren nr. 5, 2019 bragte dels en leder "Ny læseplan og undervisningsvejledning - sympatisk, men unødig omstændelig" og dels en gennemgang af læseplanen "Kommentarer til læseplanen", begge dele skrevet af af formanden for Religionslærerforeningen, John Rydahl. Rose Maria Bering-Jensen, der har været med til at skrive omtalte læseplan og vejledning, skrev en replik som svar på artiklen. Redaktionen af Religionslæreren har afvist at bringe den. Men den kan læses her. (Red.)

Rose Maria Bering-Jensen: En replik til John Rydahls kommentarer til ny læseplan og vejledning

Pyha, man blev helt forpustet over alle de tætskrevne sider fra John Rydahl, formand for Religionslærerforeningen), der var trykt i Religionslærerforeningens blad nr. 5, 2019 på baggrund af Undervisningsministeriets nye læseplaner og vejledninger, der var blevet offentliggjort i august samme år.

Mit indtryk var, at der vist nærmest var tale om et ronkedorfænomen, der var på spil end egentlige kritiske kommentarer, da Rydahl åbenbart følte sig kaldet til at optræde som en anden slags ridefoged på fagets vegne med sine til tider syrlige, ja sågar næsten mavesure kommentarer til vores arbejde med læseplan og vejledning for ministeriet. Der måtte virkelig være noget på spil, siden både læseplan og vejledning skulle kommenteres med tættekam.

Hermed et udpluk af de sproglige kommentarer fra formandens side i både "Leder"-artiklen og de tre tæt beskrevne sider under overskriften "Læseplanen kommenteret" af John Rydahl, Religionslærerforeningens formand: "Tantede" bekymring, bedaget opdeling, rodet og inkonsekvent, anderledes deprimerende, a-faglige begreber, upræcise beskrivelser, mangler pædagogisk indsigt, formelt set forkert, ærgerlig skamplet, direkte underligt, diffus karakter, for abstrakt og uoverskueligt, for pauvert, kritisable forhold, det giver ingen mening, en lang række mærkværdigheder, værst er det gået med, knebet med den pædagogiske indsigt, indsnævrende, meget lidt relevant, næppe bidrager positivt til elevernes sproglige udvikling, hæmmer elevrelevansen, overflødig gennemgang, mere vildledende end vejledende, det holder fagligt set heller ikke vand, vil opfattes som mangel på respekt for det, der forgår under gudstjenesten, som et sidste kuriosum…."

Ja tak for kaffe! Sikke nogle tanter, der er blevet sat til at skrive ministeriets nye vejledninger. Hvilken automat havde ministeriet mon trukket dem i? Man kan ikke undgå at spekulere over, om formanden mon havde givet den samme sproglige overhaling, som fx i udtrykket "tantede" bekymring, hvis det havde været en anden kønsfordeling, der havde siddet i læseplansgruppen?

Jeg skal undlade at lægge en akademisk diskursanalyse ned over formandens tekst og trætte foreningens medlemmer med den, men hellere fortælle lidt om, hvilke kvindelige tanter, der har arbejdet med teksterne, og hvordan processen har været for at få et indblik i det maskinrum, teksterne er blevet til i.

Men hvem er så de kvindelige tanter? Det er først og fremmest lærer Janne Skovbjerg, som er medlem af Religionslærerforeningens bestyrelse, og blev udpeget af denne til at sidde i udvalget. Janne har desuden også en blog på Folkeskolen.dk, hvor hun skriver om faget i skolen. Man kan jo undre sig over formandens syrlighed, da det er et medlem af foreningen, som formanden selv har peget på. Man kunne let få den tanke, at det måske skyldes ærgrelse over ikke selv at blive udpeget dertil, men være tvunget til at pege på en lærer, der har sin daglige gang i folkeskolen. Det er vist mange år, siden John Rydahl egentlig har haft sin gang dér -altså i folkeskolen. Det vender jeg tilbage til, hvorfor der skulle peges på en lærer, der har sit professionelle virke i en dagligdag i folkeskolen.

Dernæst jeg selv, Rose Maria Bering-Jensen, uddannet folkeskolelærer i 1981, cand. pæd. i religion og livstolkning i 1996 og undervist i folkeskolen i 17 år og i læreruddannelsen i linjefaget/undervisningsfaget i snart 30 år både på KDAS, Zahles Seminarium, Blågaard Seminarium, Holbæk Seminarium, Professionshøjskolen Absalon og i dag på Københavns Professionshøjskole. Jeg har været udpeget og siddet med i læseplansudvalg, siden der kom ny folkeskolelov i 1993, og været med til at skrive både fagformål, læseplan og vejledning i 1993-95, Fælles Mål 2004-2009, Fælles Mål II i 2014, Forenklede Fælles Mål 2019. Desuden også i "Udvalget til styrkelse af faget kristendomskundskab" - i forbindelse med fagets status som prøvefag 2006.

Jeg er en af ministeriets beskikkede censorer i faget og har været det, siden det blev et mundtligt prøvefag fra skoleåret 2007/2008. Det er Janne Skovbjerg også, så vi kender hinanden fra det arbejde, og oprindelig fra læseplansarbejdet med Fælles Mål II 2014. John Rydahl har aldrig været en del af det ministerielle censorkorps, og mon han overhovedet har ført nogle klasser til afsluttende prøve, ja været censor? Det kan således undre, at Rydahl kan udtale sig så kategorisk, at spørgsmålene for eleverne er blevet for abstrakte og for uoverskuelige for både lærer og elever med de småkorrigerede formuleringer til de to hovedspørgsmål inden for hvert af fagets kompetenceområder s. 52 i Vejledningen.

Man skal tage sig i agt for formænd, som mener at kunne patentere den rette "forståelse" af læseplan og vejledning for et skolefag, hvilket jeg synes formanden gør sig skyldig i.

Oplægget til revidering

Men lad os starte kort med begyndelsen. I 2017 besluttede Folkeskoleforligskredsen at løsne bindingerne på Fælles Mål for at give lærere og skoler større frihed til at arbejde med undervisningen på en måde, der passer lærerne bedst. Den daværende undervisningsminister Merete Riisager nedsatte en rådgivningsgruppe med professor Lene Tanggaard som forkvinde for gruppen, der barslede med fem pejlemærker for de nye læseplaner og vejledninger

* Pejlemærke 1: Færre bindinger skal give øget lokal og didaktisk frihed til skoler.
* Pejlemærke 2: Vejledningen skal forankres i folkeskolens formål.
* Pejlemærke 3: Undervisningens tilrettelæggelse ud fra folkeskoleloven (En varieret undervisning skal åbne for flere former for mål, deltagelse og forståelse).
* Pejlemærke 4: Faglige mål som central didaktisk kategori (Lærerne drøfter, hvordan og hvornår mål kan spille en rolle).
* Pejlemærke 5: Styrkelse af den professionelle dømmekraft (De faglige og pædagogiske valg, der træffes i skolen, skal kunne begrundes af de fagprofessionelle over for eleverne, kollegaer, ledelse, forældre og politikere).

På baggrund af pejlemærker og anbefalinger var ministeriets videre opdrag til os i skrivegrupperne, at teksterne burde udformes på måder, som udviste tillid og udviklede de fagprofessionelles dømmekraft. Heri lå, at vejledningerne skulle facilitere et fortolkningsrum, der kunne inspirere til dialog om pædagogiske og didaktiske valg i forhold til den fælles forpligtelse på at udvikle kvalitet i undervisningen og skolens øvrige praksis. Desuden burde ministeriets vejledningsmateriale facilitere og frisætte lærernes didaktiske fantasi og faglighed, så dømmekraften kunne omsættes til god undervisning.

Skrivegruppernes konstruktion

Konstruktionen af skrivegrupperne var afhængig af fagenes størrelse (dansk og matematik var selvstændige faggrupper). Der skulle udpeges én fagdidaktikker fra læreruddannelsen og en folkeskolelærer for hvert fag, som derefter blev samlet i en fagblok. Kristendomskundskab var i selskab med historie og samfundsfag som en samlet humanistisk fagblok.

Alle faggrupper havde en læringskonsulent og en sagsbehandler fra Styrelsen for Undervisning og Kvalitet tilknyttet. De tre læringskonsulenter for de tre fag var embedsværket, som korrigerede og styrede processen og gav løbende faglig sparring i gruppen, midtvejsevaluering etc. Læringskonsulenterne skulle sikre, at vi i skrivegrupperne holdt os indenfor mandatet, som det var udstukket fra rådgivningsgruppen og fra de skrivevejledninger, der blev udarbejdet for både læseplan og vejledning på baggrund af rådgivningsgruppens anbefalinger.

Fagdidaktikkerne fra UC'erne havde det det overordnede ansvar for at få skrevet de nødvendige tekster ("fremdriftsansvar" som det hed) og sikre, at de blev afleveret indenfor de fastsatte frister, så læseplanerne og vejledninger var klar i rette tid til skoleåret 2019/20. Læreren som praktiker, der indgik i arbejdet, havde til opgave i særlig grad at være med til at give input til, hvordan læseplan og vejledning blev mest nyttige og brugbare i forhold til lærerens arbejde i klasserummet. Det vil sige give sparring og sikre genkendelighed i hverdagen.

Her ligger måske den sten, som jeg ville vende tilbage til, som omtalt i indledningen, som John Rydahl havde i sin sko og som åbenbart har gjort forbandet ondt. En sten, der var en hindring for, at han ikke blev udpeget til arbejdet. Først og fremmest er John Rydahl ikke ansat i folkeskolen som lærer, som kunne sikre genkendelighed i hverdagen, men er ansat i Folkekirkens Skoletjeneste Fredensborg-Helsingør som pædagogisk konsulent og har været det i mange år. Udmærket sted, hvor der produceres spændende og engageret undervisningsmaterialer, men det er to forskellige opgaver de to institutioner har - kirke og skole.

Så det var omstændigheder dikteret af kriterier for deltagelse der gjorde, at formanden ikke kunne indtage sin lederposition for faggruppen, hvilket han anså for at være en selvfølge, særlig siden arbejdet med Fælles Mål i 2014.

Pejlemærkerne for kursen mod forenklede Fælles Mål

Rådgivningsgruppens anbefalinger og pejlemærker satte kursen! Og i den forbindelse er der to forhold, som jeg anser for meget væsentlige for vores arbejde:
1) at se en sammenhæng mellem skolens formål, fagets formål, kompetencemål og færdigheds-og vidensområder i beskrivelsen af faget,
2) at tilgodese det professionelle råderum i tilrettelæggelsen af undervisningen.

Der var afsat seks møder for den samlede humanistiske faggruppe foruden et kick off møde i juni 2018, ledet af Lene Tanggaard. Det var bemærkelsesværdigt at iagttage på mødet efter at have været med i snart 30 år i læseplansarbejdet, at der var en hel anden tone end sidst i 2013, hvor meget blev præsenteret som et diktat, og hvor særlig to pædagogiske teoretikere Jens Rasmussen og Andreas Rasch Christensen førte dirigentstokken.

Der var nu virkelig blevet lyttet til lærerne ude i folkeskolen, så embedsværket i ministeriet var ydmyg, åben, spørgende ind til, hvordan arbejdet kunne udføres fremover. I tilgangen til læseplansarbejdet var skeen taget i den anden hånd.

Bolden blev givet op til det gamle begreb "lærerens metodefrihed", der kom på banen i kraft af, at undervisningen skulle give mulighed for at afspejle større mangfoldighed i undervisningsmetoder og undervisningstilrettelæggelse. Læreren skulle nu selv vurdere, hvad der fungerer. Et stort ønske fra lærere og inspektører blev også efterkommet - et faghæfte, der udkom analogt, så man kunne tage det ned fra hylden og ikke kun skulle forholde sig til den fuldstændige uoverskuelige fagportal på EMU.

Fagets § 6

Fagheftet skulle skrives til den faguddannede lærer og skulle fungere som et opslagsværk for læreren, der kunne bruge det i forbindelse med sin planlægning: "Jeg skal læse trinforløb 2 for jeg skal have 4 B i kristendomskundskab efter sommerferien".

Særlig kap. 5 i læseplanen skulle tydeliggøre sammenhængen og progressionen inden for hvert kompetenceområde og inden for hvert trinforløb. Her udfoldes færdigheds-og vidensområderne, og her gives der bud på fx hvilke spørgsmål, der kan arbejdes med fx i livsfilosofi og etik på de forskellige trinforløb. Det har aldrig været skrevet før og skal ses som en hjælp til læreren for at anskueliggøre progressionen. Det var et af de vanskeligste steder for os at skrive, idet vi skulle forsøge at beskrive en progression fra 1. klasse til 9. klasse og ikke bare gentage teksten på de tre niveauer, som det blev gjort i det tidligere faghefte. Desuden skulle historiefaggruppen kun skrive fra mellemtrinnet af og samfundsfag havde kun sølle overbygningen at forholde sig til.

I sine kommentarer til kap. 5 i læseplanen gør formanden opmærksom på § 6 i skoleloven, at vi skriver noget som er formelt forkert. Det har han juridisk set ret i, men det er med meget velberådet hu, at vi har skrevet som vi har - at undervisningen i alle fire kompetenceområder kan indgå på alle tre niveauer i skolen. Det har været et mangeårigt ønske også fra Religionslærerforeningens side at gøre "Ikke kristne religioner og andre livsopfattelser" forpligtende, også på tidligere niveauer end kun i overbygningen. Det er en sej proces at ændre, fordi det kræver at skulle lukke op for en ny skolelov for at få fjernet eller korrigeret § 6, og ingen ministre har orket at tage den slags forudsete slagsmål med visse politiske partier. Hverken Ole Vig Jensen, Bertel Haarder, Margrethe Vestager, Ulla Tørnæs, Christine Antorini eller Merete Riisager havde lyst til at tage kampen op om den paragraf. Jeg har arbejdet under dem alle, så jeg ved det! Derfor har det alle årene været et spørgsmål om at balancere på en knivsæg i forhold til, hvad der skulle stå i fagheftet, når det drejede sig om §6.

Formandens blik blændet?

Når ens blik er rettet mod at finde lige præcis alle de fodfejl, som man mener andre gør, så mister man blikket for, hvordan faget er beskrevet.

Hvis man som lærer starter med at læse "Fagets formål" så er der tre kodeord – eksistens, etik og religioner, som danner afsæt for undervisningen. I "Fagets identitet" er det livstydning og kulturforståelse.

Under afsnittet "Elevens alsidige udvikling" i Vejledningen udfoldes denne tankegang for endnu engang at slå fast, at det handler om eksistens og religion.

I læseplanen under "Fagets kompetenceområder…" står der: "Kristendomskundskab rummer fire kompetenceområder: livsfilosofi og etik, bibelske fortællinger, kristendom samt ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser, der i undervisningen integreres i sammenhængende undervisningsforløb. Kompetenceområderne udgør en helhed ift. elevernes dannelse og alsidige udvikling og skal så vidt muligt også udvikles som en helhed igennem hele skoleforløbet." (Det er her vi lige tager højde for lovens § 6 med udtrykket så vidt muligt).

På s. 51 i "Vejledningen" under "Tilrettelæggelse og gennemførelse af undervisningen" står der:
"Det er væsentligt, at eleverne opnår et blik for, at religioner er foranderlige, forhandlende og tilpasningsparate sociale fænomener. Viden om forskellige værditraditioner i fortid og nutid kan give eleverne mulighed for selv at spørge til og reflektere over væsentlige og vanskelige emner i et fælles undervisningsrum præget af åndsfrihed og ligeværd. De kan derfor arbejde med at lytte og sætte sig ind i, hvad andre mennesker har ment og mener, og hvilken betydning forskellige livsopfattelser, religiøse såvel som ikke-religiøse, har og har haft for mennesker og for forskellige samfund verden rundt."

Hvis man så læser under "Kompetenceområderne" i læseplanen, særlig livsfilosofi og etik og bibelske fortællinger se fx s. 37 på mellemtrinnet, står der "brud og sammenhæng mellem jødedom, kristendom og islam".

Så bliver det ganske svært at komme udenom kompetenceområdet "Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser". Det kompetenceområde bør man integrere, hvis man skal leve op til elevens alsidige udvikling, fagets formål og fagets identitet. Bemærk lige at jødedom og islam nævnes på mellemtrinnet! Et stort skridt for faget, der afspejler virkeligheden i skolen, særlig i forhold til islam!

Det har været målet ikke at skrive for meget om, hvad og hvordan med bindingerne af faget i skoleloven – netop for at undgå rigidt principrytteri i forhold til lovparagrafferne, som formanden nok så elskværdigt serverer.

Hvis man læser i læseplanen kap. 5 "Udviklingen i indholdet i undervisningen" og under "5. 2 Trinforløb 2: Kompetencemål efter 6. klassetrin" s. 35 under færdigheds- og vidensområdet "Trosvalg og tilværelsestydning" står der: " I trinforløb 2 kan der arbejdes med øget selvstændiggørelse af eleverne ift. at få et fagligt sprog og et begrebsapparat, der peger frem mod, at eleverne bliver i stand til i trinforløb 3 at vurdere forskellige tilværelsestolkninger, traditioner og trosvalg. Undervisningen kan tilrettelægges, så eleverne gives mulighed for at opnå en forståelse af og evne til at argumentere for, hvilken betydning traditioner og trosvalg har for menneskers handlinger, som de fx kender det fra hverdagen i og uden for skolen."

Summa summarum – vi har forsøgt at skrive, at man ikke kan komme udenom kompetenceområdet "Ikke-kristne religioner og andre livsopfattelser" og ikke undervise i det - bare fordi det ikke lige præcis har nogle bindende kompetencemål.

Men her trasker formanden rask rundt som en elefant i en glasbutik og har ikke lige sans for detaljerne. Det er i detaljen, som bekendt Djævelen ligger gemt, og der vil sikkert være nogle politiske partier, der er enig med formanden i – at her begås formelle fodfejl!

Den humanistiske faggruppes fælles skæringspunkter

På vores møder i den humanistiske faggruppe var der tre aspekter, som vi hurtigt blev enige om, vi havde som fælles udgangspunkt for alle tre fag og det drejede sig om: Problemstilling, kritisk stillingtagen og kildekritik. Kristendomskundskab har haltet bagud i tidligere faghefter i forhold til kildekritik, og det har vi nu forsøgt at imødekomme, se s. 62 i Vejledningen. Jeg har oplevet gentagne gange, at lærerne i skolen ikke mente, det var nødvendigt at forholde sig til kildekritik i faget, men kun i historie. De beskikkede censorer i faget har ytret stort ønske om, at det blev skrevet ind. Det må også anses for at være selvfølge i et fag, der i den grad arbejder med normative religiøse tekster og som tager sit udgangspunkt i en historisk-kritisk tilgang til teksterne. En historisk-kritisk tilgang spørger, hvordan datidens kultur og samfund har sat præg på teksterne. Ved at gå på jagt efter teksternes normer kan eleverne få blik både for kontrast til og samspil med nutidens værdier.

Kritisk stillingtagen er et kodeord, som har trængt sig på i de senere års pædagogiske debat. Eleverne må kunne tænke kritisk og analytisk for at kunne deltage i demokratiske diskussioner og processer og evt. forandre eller kritisere status quo.

I læseplanen er det blevet udfoldet som fx i nedenstående:
* " Undervisningen bidrager til, at eleverne analytisk og kritisk bliver i stand til at tolke…" (s. 25)
* "…at eleverne uanset baggrund må kunne forbinde det faglige indhold med deres egen virkelighed gennem en kritisk dialog med fagets stof, læreren og hinanden." (s.25)
* "Forholde sig i betydningen, at eleverne dels kan foretage en fagligt funderet analyse og argumentation og dels kan tage selvstændig stilling til det faglige stofs bud på etiske principper … "(s. 38)

Der ligger uddybende artikler, på EMU portalen under faget, der er skrevet af mine kolleger fra KP og UCL (Sigurdsson og Vihøj) om problemstillinger og kritisk tænkning i faget.

Afsluttende kommentarer

Megen af den kritik som formanden fremfører, er ikke ny, idet det har været en meget åben proces (modsat de tidligere år) under tilblivelsen af teksterne. Forskellige fagfolk på forskellige niveauer blev indkaldt til møder, fik tilsendt skrivevejledninger fra ministeriet, foreløbige udkast etc. for at drøfte teksterne. Her blev formandens kritik flere gange tilbagevist af andre fagfolk i skoleverdenen. Så derfor kan det undre, at Rydahl fortsætter med at harcelere over visse detaljer.

Desværre er 9. klasses prøverne blevet aflyst i år grundet Coronakrisen, så derfor har vi som censorer ikke fået den store erfaring med faghefternes brugbarhed. Men jeg oplevede som censor ved en undervisningseksamen på Absalon i december 2019, at de studerende lystigt refererede til, hvordan man kunne sætte en toiletrulle på lærerens bord og komme i samtale med eleverne om, hvad betydningen er af, hvorfor noget er rent og urent, og hvordan man sprogligt kunne arbejde med begreber mythos og logos sprog i forhold til forståelsen af religiøse tekster. Faget står og falder med lærerens engagement og det var tydeligt, at de lærerstuderende var inspirerede, som intentionen er med fagheftet.

Janne Skovbjerg og jeg vil sende en venlig tanke til alle de folkeskolelærere særlig i det jyske bagland hos Janne. Alle de undervisningsfagsstuderende jeg har og har haft, alle mine kolleger på KP og andre gode fagfolk på UC´erne, der har læst med, kommenteret og bidraget, de vil frem over blive karakteriseret som bedagede, tantede, a-faglige, indsnævrede og med manglende pædagogisk indsigt!

Så kan jeg da anbefale noget bedaget litteratur til formanden, den tyske religionspædagog Hubertus Halbfas' bog: "Fundamentalkatechetik. Sprache und Erfarhrung im Religionsunterricht". (1969) Her kan formanden få et uddybende supplement til sin manglende forståelse af sprogets dobbelte funktion i de faglige sprogformer mythos og logos, som vi didaktisk har omsat til hjerne og hjerte sprog. Hvordan virkeligheden afslører sig for os gennem sproget, og hvordan den erfares gennem sproget, det kunne være et beskedent bidrag til samtaler med andre og selvstændig refleksion. Ydmygt kan vi håbe på, eleverne kan finde deres egen plads i verden med sproget – også i forhold til religion, værdier og livssyn.

Rose Maria Bering-Jensen, august 2020